Болеславецькі школи завжди були в Європі, що підтверджують партнерські контакти з побратимськими освітніми закладами в Siegburg (ФРН), Hobro (Данія), Pirna (ФРН), а в не такому далекому минулому — з містами колишньої Югославії (Prnjavor — Боснія), в Угорщині (VAC), у колишньому Радянському Союзі, а навіть в Австралії та Аргентині. Останні приклади свідчать про справжню відкритість до світу, про творчі пошуки вчителів, які завжди прагнули досягати в педагогічній роботі з молоддю більшого, ніж вимагала чинна офіційна навчальна програма. Ці здобутки й цінний доробок не можна втратити разом із передачею початкової освіти до відання місцевого самоврядування.
Освіта не вільна від міфів, напівправди, хибних уявлень, споживацьких вимог і проєкцій абсурдних мрій під виглядом раціонального прагматизму. Це також потрібно усвідомлювати в момент, коли місцева громада перебирає на себе повну відповідальність за долю школи, а передусім дітей. Що завжди викликало моє занепокоєння як учителя протягом кількох десятків років професійної роботи?
1/ Нав’язаний і жорстко насаджуваний догмат про всевладдя та мудрість шкільної влади, яка й донині спирається на справді феодальну драбину підпорядкування та залежності: найнижче стоїть рядовий учитель (парадокс: від його таланту й зусиль залежать ефективність і рівень навчання, хоча він має найменше повноважень, пригнічений тягарем обов’язків і відповідальності). Дедалі більші компетенції та автономію сьогодні має директор школи (роботодавець), однак він підпорядкований тиску всевладних інспекторів (колись — ще й шкільного інспектора) та Управління освіти й виховання зі штатом педагогічно-адміністративних працівників. Над усім пильнує керівник відомства. До вчителя вимоги висуває ціла армія розрослої бюрократії, а на допомогу поспішають лише одиниці, наприклад так звані методисти.
2/ Догмат про непомильність учителя. Це старий, архаїчний спосіб мислення та самооцінки, дуже поширений анахронізм у шкільній практиці. Учительське самозамилування виражається монологом і словесністю, важким для переривання потоком слів, ставленням до учня «згори», з позиції наставника, всезнаючої особи, яка завжди має рацію. У давній школі панував стереотип мислення: «Бог знає на відмінно, учитель — на добре, а хороший учень — на задовільно». Скупість на добрі оцінки для здібних вихованців, копання прірви між початковою та середньою школою (демонстрація загальної неосвіченості й обіцянка справжньої наукової революції завдяки програмі нової «alma mater») — це зовнішні симптоми цього явища.
3/ Догмат про предметне (а не суб’єктне) підпорядкування учня. Дитина в школі не має повних прав і свобод, суворі правила, накази та заборони домінують над потребою в партнерстві, співпраці, взаємній повазі й доброзичливості в міжособистісних контактах. Так втрачається роль вихователя-провідника, порадника, опікуна й друга, залишається функціональне підпорядкування, страх перед невдачею, побоювання покарання за так звану неосвіченість. Вбивається радість пізнавального процесу, породжуються дитячі страхи, стреси й комплекси, які нерідко залишаються на все життя.
4/ Догмат про необхідність застосування «дисципліни батога». Дисциплінованість, безумовне підпорядкування всевладдю вчителя, суворість і муштра — особливо у старших класах — зумовлюють неприязнь до школи та страх перед нею. Медицина знає поняття шкільних фобій і страхів, втечі в самотність і дедалі поширеніших учнівських неврозів, агресії, насильства щодо однолітків та інших патологій, нібито спричинених на замовлення помилками, яких припускаються у мистецтві навчання й виховання.
5/ Догмат про ефективність «двійки» чи «одиниці», тобто перевагу негативних оцінок над позитивними, які нібито мають мобілізувати учня до посилених розумових зусиль. Ця примара по вінця наповнює багато шкіл, лякає в класах і коридорах, спричиняє стрес, навіть підштовхує неповнолітніх до самогубства, а частіше — до прогулів, втеч із дому, пошуку замінників «забуття» у небезпечних залежностях, включно з наркоманією. Я болісно пережив самогубство шестикласника, старшого за свій вік, у болеславецькій «Четвірці», і хоча відтоді минуло понад чверть століття, не знаю відповіді на запитання: чому, де була помилка родини та вихователів?
6/ Міф про злиденність учительського стану, якому нібито не до снаги громадська робота з дитиною та заради дитини (один із директорів шкіл публічно доводив, що мусив підробляти до зарплати на плантаціях полуниці...). Якщо в когось немає бодай краплі покликання, таланту, тієї «Божої іскри» для роботи з молодим поколінням — краще справді піти. Мені все життя щастило працювати в колі вчителів-громадських діячів, які ставилися до цієї складної професії як до великої пристрасті та пригоди з дітьми. Я не вірю в дефіцит «болеславецьких Корчаків» — вони як перлини найчистішої води, і ми будемо виявляти їх, відкривати, показувати на публічному форумі. А це водночас роль і завдання педагогічного нагляду.
7/ Міф про перевантаженість учителів. Це стосується не всіх — погоджуюся. Замість коментаря та власного судження скористаюся цитатою, дослівно запозиченою з «Gazeta Robotnicza»:
«Це брехня, що вчителі перевантажені. Вони мають 18 годин на тиждень, і більшість із них половину цього часу «байдикувала». Ще й огризаються. Найчастіше огризаються нездари. Як завжди, революції в театрі роблять алебардники, а не зірки. Якщо школу піддати автоматичному громадському контролю, то 90 відсотків учителів опиняться на вулиці». Ці сміливі слова сказав доктор Andrzej Samson, психолог, психотерапевт, консультант Варшавського осередку педагогічної творчості, у статті, надрукованій у листопадовому номері «Kurenda — Jeleniogórski Informator Oświatowy». Щоб не дратувати своїх читачів, які здебільшого походять із учительського середовища, «Kurenda» забезпечила її надзаголовком «Тема для дискусії». Про що тут дискутувати? Це реальність». (tok)
Навіщо я пишу про ці суперечливі проблеми? Щоб засвідчити правду? Не тільки. Головним чином для того, щоб спровокувати зацікавлених до дискусії та обміну поглядами. Щоб самоврядні школи — наші власні, спільні школи — стали близькими дітям, творчими, сучасними. Щоб усі вони стали честю й гордістю міста. Отже, є що обговорювати, і ми маємо для цього чудову нагоду.
Paweł Śliwko
P.S. У розмові з директором представництва Управління освіти в Lubanі, паном Walery Czarnecki, підтверджую висловлену про Нього думку як про компетентного фахівця, чудового спеціаліста, відкриту людину, яка має глибокі знання й доброзичливо ставиться до світу, чудово знає та розуміє потреби вчителів, дітей і шкіл. Я хотів би таку саму думку висловлювати про деяких інспекторів. Дуже хотів би...